A) Inicio: fase introductoria

Suelo comenzar la clase con la entrega de un texto, en el que un alumno exponía su absoluta desorientación en el empleo de ser y estar, que leemos en voz alta. El objetivo final de la lectura de esas tribulaciones es que los alumnos expongan sus creencias sobre los criterios para la utilización de ambos verbos, y con lo que me suelo encontrar es con la aportación de una absoluta diversidad de elementos de juicio por su parte, lo que pone de manifiesto que las listas de uso se borran con asombrosa facilidad de la mente del estudiante.

En esa fase me dedico a ir copiando en la pizarra lo que los alumnos van diciendo y, cuando acabamos, me dedico a refutar uno por uno -siempre que sea posible- los criterios de decisión que han expuesto, mediante muestras de lengua que, les garantizo de antemano, son absolutamente correctas. Intento que esa fase sea lo más divertida posible, con ejemplos auténticos y simpáticos que estén protagonizados por los propios miembros de la clase. Esta técnica funciona muy bien, mantiene vivo el interés del estudiante por lo que pasa en la pizarra, incluso entre alumnos universitarios.

B) actividad propiamente dicha
Momento 1: entrega del primer ejercicio de la actividad:

Concluida esa reflexión preparatoria, se pide a los alumnos que identifiquen cosas que pueden cambiar y que no pueden cambiar en la vida de un personaje. Repartida esa primera hoja de la actividad, les pido que, por parejas, vayan marcando lo que creen que pueden cambiar y lo que no pueden. Como verá cualquiera que lo observe con detenimiento, los ejemplos son tramposos, ya que he entremezclado estructuras atributivas con otras preposicionales, pero es una trampa inocente, que tan solo persigue subrayar la inconsistencia del criterio temporaliza sobre ser y estar.

Momento 2: puesta en común:

Una vez que han respondido al cuestionario, se hace una puesta en común y se van comentando, una por una, las posibilidades de cambio que existen entre esas facetas de la vida del protagonista. Además de una manera de unificar criterios, es una oportunidad para que el alumno haga un uso oral de la lengua y defienda, ante toda la clase, sus ideas.

Momento 3: entrega del segundo ejercicio de la actividad:

Terminada esa fase y alcanzado un acuerdo, para estimular un poco el debate se les pide que coloquen ser o estar en una tabla que es la segunda hoja de la actividad, según crean que es adecuado hacerlo, pero teniendo en cuenta que deben escribir ser o estar en la casilla marcada como “cambia” o “no cambia”, según hayamos acordado entre todos en la fase anterior.

Momento 4: nueva puesta en común:

Concluido, se lleva a cabo otra puesta en común, en la que es muy útil tener una transparencia a mano con esa misma tabla para proyectarla sobre la pizarra, y corregir el ejercicio a la vista de toda la clase. El resultado es una tabla con el uso adecuado de ser y estar encuadrado además en la correspondiente casilla “cambia” o “no cambia”, del que se puede extraer una primera conclusión: no hay ninguna relación de necesidad entre esos verbos y la transitoriedad o permanencia de la atribución. De hecho, los ejemplos han sido cuidadosamente elegidos para que contradigan esa creencia.

C) finalización: hoja de ejercicios complementarios para afianzamiento del aprendizaje y evaluación de la actividad

La actividad finaliza con una hoja de ejercicios más convencionales, algunos de repuesta cerrada, que pretenden llevar al alumno de la línea de razonamiento a una práctica muy controlada.

Sirve también como una buena forma de evaluar el resultado de la sesión, al plantearlo del modo tradicional de ejercicio con huecos, en el que tengan que completar, por ejemplo, 25 entradas, de manera que cada hueco valga un 4% del total, lo que nos servirá en este caso para averiguar el porcentaje de acierto de la clase. Si ese resultado llega o supera el 70-75%, nos podemos dar por satisfechos del trabajo realizado. Si no, habrá que seguir intentándolo…

Una variante de esto último es utilizar la misma plantilla de ejercicios con huecos dos veces, una antes de comenzar la actividad, y ver qué tal sale, y una segunda vez una vez hayan concluido la actividad, para ver cuántos errores propios son capaces de detectar y corregir.

Creo que este módulo está funcionando de un modo bastante efectivo, gracias a que se divide en diferentes fases para llevar la teoría a la práctica, y a que posibilite que el alumno participe directamente en el análisis de los criterios de uso de estos verbos, defienda los suyos ante la clase y reciba el “feedback” de la profesora. En mi opinión y por lo que he observado en la práctica, este modo escalonado y participativo de plantear este proceso de aprendizaje contribuye a afianzar el uso correcto de estos verbos.