Materiales-20

Materiales de trabajo y actividades en la clase

Para que el proceso de aprendizaje/adquisición de una segunda lengua se lleve adelante efectivamente, es necesario crear, dentro de la clase, un contexto en el que pueda desarrollarse una comunicación realista- dentro de lo forzado que puede ser de por sí un contexto áulico- y relevante para el estudiante. ¿Cómo se logra esto? En gran parte, por medio de los materiales que empleemos.

En este sentido, algunas de las funciones de los materiales serán:

• Proveer información que no podemos dar por medio de la lengua. Se suele decir que una imagen vale más que cien palabras y, para qué vamos a explicar la diferencia entre una silla y un sillón si podemos mostrarla. Cuando no tenemos una lengua en común, sino que la estamos construyendo, el material se convierte en el referente que aporta el significado a las nuevas palabras.
• Ordenar la información de un modo acorde a las necesidades del estudiante.
• Ayudar a la memoria. Carteles oportunamente colgados en la pared de la clase servirán como ayuda-memoria.
• Estimular. Siempre es más estimulante trabajar con “cosas” que sólo imaginando. Y cuando el material es auténtico, proporciona una sensación de verosimilitud, es decir, de estar trabajando sobre la realidad.
• Brindar la posibilidad de comunicarse.
• Brindar la posibilidad de estar en contacto con la lengua.
• Facilitar o inspirar la producción.
• Constituir un apoyo frente a las dudas.

Para reflexionar sobre el modo de elegir y seleccionar los materiales que emplearemos, volveremos sobre algunos conceptos presentados en el módulo uno. Relacionaremos esto con el modo de preparar la clase, lo cual significa, en gran medida, decidir qué utilizaremos y qué no.

1. Aprendizaje de segundas lenguas

El enfoque que plantea el aprendizaje/adquisición de una L2 se basa en los siguientes supuestos:

1.1. Adquisición / aprendizaje

La distinción entre estos dos conceptos ha sido desarrollada en el módulo uno y construye la primera hipótesis sobre la adquisición de segundas lenguas. Esta diferenciación se centra en el tipo de proceso llevado a cabo por el estudiante.

La adquisición es un proceso natural y social, que se produce a partir de la socialización y la comunicación. No consiste en estudiar sino en emplear una lengua. Quien adquiere una segunda lengua no tiene conciencia de las reglas gramaticales en términos metalingüísticos sino, que las emplea naturalmente.

El aprendizaje es un proceso que se lleva a cabo de un modo diferente. Se aprende una lengua como podría aprenderse Matemática o Geografía. Las descripciones gramaticales son explícitas y, normalmente, el estudiante tiene más conciencia sobre la gramática de la L2 que sobre la de su propia L1.

1.2. Hipótesis del monitoreo

Esta hipótesis plantea la existencia de un monitor, un sistema mental que monitorea la producción. Este sistema contiene las reglas gramaticales conocidas y las aplica en el seguimiento y corrección de la producción propia.

En este punto hay que ser claro al comprender la noción de monitor. No se trata de un sistema con existencia física sino de un proceso. Y este proceso no es exclusivo de un estudiante de una L2. Todos, cuando hablamos o escribimos en nuestra propia lengua, monitoreamos nuestra producción, de modo de poder corregirnos cuando nos equivocamos. Esto, por lo tanto, no significa que el monitoreo necesite del conocimiento explícito de las reglas gramaticales.

1.3. Hipótesis del input

Se propone que el factor más importante no es la cantidad de lenguaje que el alumno aprende sino la cantidad de input comprensible a la que está expuesto. Entendemos por input comprensible la información lingüística que el estudiante puede entender perfectamente, más aquella a la cual puede empezar a aproximarse. La fórmula es i+1, donde i representa input o información totalmente comprensible, según nivel en el que el estudiante esté realmente y 1 es un paso más, el elemento nuevo. Este elemento tiene que ser, por un lado, desafiante, pero por otro, posible de resolver sin demasiada ayuda. Éste es el reto para el docente, preparar material que responda al conocimiento del estudiante, pero con un elemento nuevo, que permita al estudiante descubrir la naturaleza de la nueva información. El estudiante debe sentir siempre el desafío pero sin llegar al nivel de la frustración.

En este sentido, la hipótesis del input provee una importante razón para el uso exclusivo de la lengua objeto en el aula, para los diferentes propósitos. Pero, se debe usar de una manera tal que permita que el mensaje sea comprendido, para lo cual se usan otros sistemas de apoyo: entonación, gestos, repetición, ejemplos, ilustraciones, etc.

1.4. Hipótesis del filtro afectivo

Este concepto se refiere al hecho de que muchas personas muestran cierta resistencia al proceso de aprendizaje cuando se sienten presionados o en un ámbito que perciben como hostil. En este sentido, las correcciones excesivas y el material demasiado complicado funcionan como un factor de hostilidad. Este filtro, que se interpone entre el estudiante y el objeto de estudio, crece en presencia de ansiedad, baja confianza en sí mismo y ausencia de motivación. Por el contrario, cuando la motivación es alta, el docente ayuda al alumno a alimentar su confianza y la clase transcurre en un ámbito libre de presiones y ansiedad, el proceso de adquisición/aprendizaje ocurre de un modo más fluido.

Queda en  manos del docente crear este clima propicio para que el filtro afectivo sea lo más bajo posible.

¿Cómo hacerlo? Entre otras cosas, aportando información que no sea ambigua y un nivel de lengua acorde al alumno (siguiendo la fórmula i+1) con el fin de facilitar la comprensión. La información visual a la vista del alumno (posters, carteles, etc.) será una ayuda para su memoria. Todo esto redundará en un crecimiento de la autoconfianza.

El uso de materiales significativos, llamativos, modernos y divertidos nos ayudará a crear un ámbito amable y distendido, libre de presiones. Por ejemplo, si estamos practicando expresiones para hablar por teléfono, tener un teléfono a mano no aportará nada a la producción lingüística, pero puede resultar, en muchos casos, un factor lúdico que sirva para romper el hielo y desestructurar esa idea de clase a la que venimos a practicar. Incluso, usando teléfonos o el celular y ubicando a las dos personas que dialogan de espaldas, de modo tal que no se vean, estaremos reproduciendo la situación de una llamada bastante fielmente. La situación de llamada telefónica de por sí genera muchas dificultades a los alumnos en general.

Por último, si el material que empleamos trata temas de interés del alumno, la motivación será más alta y el aprendizaje, realmente significativo, ya que el alumno realmente estará hablando de algo de lo que le interesa hablar.

1.5. Condiciones para la adquisición de una segunda lengua

La adquisición de una L2 tiene lugar más efectivamente cuando el input es:

• comprensible (i)
• interesante/desafiante (1)
• significativo

1.6. Uso del lenguaje y output comprensible

En la clase, el docente debe crear un ámbito en el cual los estudiantes estén constantemente rodeados de mensajes en L2 (no sólo escritos en las paredes, sino también empleados por el docente y las personas que estén en el ámbito de aprendizaje), y estos mensajes deben ser útiles,  es decir, deben cumplir un propósito. Del mismo modo, también es necesario que el docente estimule a los estudiantes a comunicarse en la L2. Es verdad que, cuando esto sucede, también aparecen los errores. ¿Qué hacer, entonces? Mientras la comunicación sea exitosa, no es necesario corregir los errores; o mejor dicho, el docente tendrá que tener presente niveles y objetivos antes de corregir las producciones erróneas. Este tema, por su complejidad, se tratará en profundidad en el siguiente módulo. Hasta aquí sólo nos quedaremos con la idea de que hay que intentar que el alumno produzca sus mensajes en la L2.

1.7. Hacernos entender

El docente de una L2, con el fin de hacerse entender en esta lengua, tendría que apelar a la utilización de tantos materiales como sean necesarios (fotos, láminas, mímica, videos, juguetes, etc.) y combinarlos con estrategias que lo ayuden a hacerse entender, como por ejemplo:

1. Hablar lentamente.
2. Exagerar la pronunciación tanto como sea necesario, pero sin deformar la producción.
3. Usar oraciones simples  y con un orden canónico.
4. Parafrasear y repetir. Es importante recordar que las redundancias son deseables e incluso, necesarias en una L2, para ayudar al alumno a entender y estar seguro de que entendió. Por otra parte, aportan información que puede haberse perdido.
5. Controlar la comprensión frecuentemente, mirando las caras, haciendo preguntas, etc.
6. Usar gestos. En este punto, hay que reparar en el hecho de que hay gestos que son universales y otros que no lo son.
7. Emplear tantos refuerzos visuales como sea posible y que éstos sean claros y redundantes con la información. Si hablo de una ensalada, la foto debe ser una ensalada, no diferentes verduras separadas ni pollo con ensalada.
8. Usar referentes concretos. Si hablamos, por ejemplo, de ropa, señalaremos ropa real para mostrar, destacar y  tocar.

2. Tipos de materiales

Hasta ahora hemos reflexionado acerca del proceso que se lleva a cabo en el aula de L2 y hemos visto para qué necesitamos materiales en la clase.

En este punto nos detendremos en los tipos de materiales a emplear y en algunos patrones de actividades para las diferentes etapas de una clase.

Podemos clasificar los tipos de materiales desde diferentes puntos de vista. Por ejemplo, según su procedencia, el material puede ser preparado (especialmente para la clase, con una complejidad controlada), o auténtico (usamos cosas reales para la clase, como folletos, libros sin gradación de vocabulario, etc.)

Según el soporte, tenemos material

	Auténtico	Preparado
Textuales	revistas – diarios – folletos – libros	libro de español – libros de texto especiales – textos adaptados – ejercicios
Audiovisuales	grabaciones de radio – TV – canciones – entrevistas – películas – internet	grabaciones para la clase – diálogos preparados – videos ELE – CDs
Realias	objetos de la vida real
Juegos	comprados	hechos especialmente (memo test – role playing – juegos de la oca – etc.)

2.1. ¿Material auténtico o preparado?

Si bien el material preparado es un terreno seguro, con el cual el estudiante se sentirá cómodo -al estar graduado por niveles no va a encontrar nada extraño- también es cierto que muchas veces no es muy interesante e incluso, en algunos casos, puede resultar inverosímil o inútil. El material didáctico cumple el requisito i+1 del que hablamos en el punto 1.3.

El material auténtico tiene la ventaja de ser real, con lo cual, aunque resulte más difícil de comprender, el logro de hacerlo es mucho más valorado y cumple los requisitos de ser interesante y significativo.

Como docentes, tenemos que dosificar el tipo de material que llevaremos. El auténtico tendrá una relación más directa con la realidad, presentará dificultades mayores en muchos casos, pero también permite la satisfacción de estar comprendiendo lenguaje real y no un español para estudiantes. Pero para explotar estas ventajas la selección tiene que ser muy exigente y se debe tener en cuenta el interés que pueda despertar, que sus expresiones sean comprensibles, correctas y comunes, que no tenga muchas dificultades (de vocabulario o construcción, ya que esto desalentará al estudiante), y que sea relevante para lo que se está dando en clase.

Por otro lado, los materiales preparados corren con la ventaja de ser fácilmente comprensibles y traer de nuevo al alumno al terreno seguro, a la vez que concentran casi todo lo que queremos enseñar, que no siempre se encuentra combinado en un texto o grabación auténtica. Pensemos que cuando hablamos, no somos muy redundantes (condición esencial para fijar un tema nuevo) ni nos limitamos a una sola clase de expresiones o construcciones, sino que por el contrario, nuestro habla es bastante variada.

Muchos prefieren usar material preparado para los niveles bajos y el auténtico, para los avanzados; sin embargo, la variedad es lo que nos ayudará a mantener el interés de los alumnos. Los estudiantes de niveles inferiores tienen plena conciencia de que hay muchos elementos de la L2 que no pueden comprender, por lo tanto no es necesario mantenerlos aislados de las emisiones reales. Sigue siendo para ellos estimulante el empleo de material auténtico. La pregunta en este punto es ¿tenemos que revolver cielo y tierra hasta encontrar el material auténtico ideal? Hay una salida más fácil: graduar las actividades. Podemos usar, por ejemplo, una publicidad para un nivel inicial y proponer una consigna como describir a las personas, o pasarlo sin audio y preguntar qué está haciendo cada personaje. La propuesta es, entonces, ser cuidadosos en la elección del material auténtico, pero también tener en cuenta que podemos adaptarlo a diferentes niveles graduando no la dificultad lingüística del texto/película, etc. sino la complejidad de la tarea.

2.2. El material en el contexto de la clase

Es posible detectar una cierta ambigüedad cuando hablamos de lenguaje. Por un lado, se trata de un sistema formal de sonidos, vocabulario y reglas gramaticales. Pero por otro, es un sistema comunicativo. Esta ambigüedad se traslada al aula y al ámbito de las discusiones acerca de enseñanza de lengua. Hay quienes prefieren considerarlo como un sistema, y entonces apuntan a un aprendizaje centrado en la gramática y la automatización de estructuras; y están aquellos a quienes sólo les interesan las funciones comunicativas.

Esto se refleja en el tipo de materiales y actividades que se desarrollan en la clase: ejercicios de conjugación, de completamiento o transformación de frases, por ejemplo, son los empleados en la enseñanza de idiomas como sistema, como el desarrollo de un hábito. Actividades de dramatización, investigaciones y conversaciones libres son las preferidas por quienes adoptan la segunda perspectiva: aprender una lengua es desarrollar una habilidad (en realidad cuatro habilidades), así como estrategias para comunicarse en otro idioma.

Sin embargo, en la práctica, la mayoría de los docentes se sitúa en medio de estas dos perspectivas, usando un tipo de metodología para algunos objetivos gramaticales específicos (por ejemplo uso de pronombres de OD-OI, contraste de pasados, uso de subjuntivos) combinada con tareas y estrategias comunicativas.

Por lo tanto, en la búsqueda y preparación de material también podemos considerar el  objetivo que cumplirá dentro de la clase. Para esto, tengamos en cuenta cuatro objetivos básicos de la clase que serán cuatro etapas en la enseñanza de un nuevo tema.

ETAPA 1- FASE DE MOTIVACIÓN/ INFORMACIÓN

Se introduce el nuevo tema. El material que usemos en esta etapa tendrá tres objetivos:

• Despertar el interés en el tópico.
• Chequear los conocimientos de los estudiantes acerca del mismo.
• Introducir nuevo vocabulario / construcciones / funciones.

Podemos utilizar material informativo, en cualquier tipo de soporte (textos, videos, grabaciones, etc.) con actividades que guíen la comprensión. Lo importante es que introduzcan el tema y contengan el vocabulario y expresiones que serán el foco de la clase.

La comprensión de un texto está limitada por el conocimiento de vocabulario y estructuras gramaticales. Por lo cual, estos textos no serán íntegramente comprendidos (ni es éste nuestro objetivo).

La primera fase del trabajo con textos en L2 debería dar al alumno la mayor cantidad posible de ayudas para que logre llegar a comprender el sentido del texto, aportar los medios para que logre identificar y entender las ideas principales y al mismo tiempo, un modo de chequear si lo que ha comprendido es correcto o no.

Los ejercicios no deberían exigir más que reacciones mecánicas. No tiene sentido esperar una producción espontánea en este momento de la clase, después de todo, cuando uno escucha o lee en su propia lengua, hay cosas que no comprende o registra ni logra una mejor comprensión comentándole a otro qué está leyendo o escuchando. Por el contrario, lo que uno hace es trabajar con uno mismo, leyendo o escuchando algunas partes nuevamente, especialmente cuando aparece algún elemento clave.

Las actividades con este material de presentación estarán dirigidas entonces a facilitar la comprensión y notar y destacar los elementos nuevos.

Algunos de los ejercicios clásicos para esta etapa son los siguientes.

• Predicciones

Con el objetivo de poner en funcionamiento todo el sistema de conocimiento relativo al tema que posea el estudiante, y que facilitará su comprensión, pueden llevarse a cabo diferentes actividades de anticipación, como relevar el vocabulario que uno espera encontrar en el texto o ejercicios de verdadero o falso intentando anticipar la propuesta del autor, basándonos en los paratextos.

• Comprensión del texto

1) Organizar los conceptos. Se usa para introducir y practicar léxico específico.

explicar		Afirmar algo con mucha certeza. Decir que algo es cierto o seguro.
agregar		Exponer una idea de una manera fácil de comprender.
asegurar		Dar más información.
sostener		Dar información específica poniendo énfasis sobre ella.
señalar		En un discurso, defender una idea.

• Organizar conceptos en una narración.

Una tarde, en Misiones, fuimos un amigo y yo a probar una nueva canoa al Paraná. Salimos a las cinco de la tarde, en verano. No había viento y se preparaba una magnífica tormenta. El calor pasaba de lo soportable.  Una tarde así en Misiones, después de cinco días de viento norte no indica nada bueno para el que está navegando.

Seguimos a la deriva hasta llegar a los cerros de Teyucuaré. Allí dejamos la canoa y nos sentamos a esperar, repentinamente, el río comenzó a subir. En un solo minuto, el Paraná se transformó en un lugar huracanado.

Empezamos a caminar hacia el monte. Alguien ladró de pronto y tropezamos con un rancho. En el rancho había, a la llama del fogón, un peón y su mujer. A pocos metros, tres chiquilines miraban por la ventana. Más adentro había una arpillera tendida como hamaca, dentro de la cual una criatura se moría con un ataque cerebral.

El calor		estaba seguro de que el clima iba a empeorar
El autor		empezó a crecer de repente.
El río		se alejaron de la canoa y encontraron un rancho.
El autor y su amigo		estaba en una tela colgada entre dos paredes.
En el rancho		era insoportable.
En chico enfermo		había una familia.

• Verdadero o Falso

• Ejercicio de conexión

Es muy útil para textos en los que aparecen varios personajes con acciones diferentes o distintas voces o argumentos.

A – Protagonista	1- Estaba en una especie de cama.
B- Los padres	2- Escapaba de una tormenta
C- Los niños	3- Miraban por la ventana.
D- El chico enfermo	4- Estaban cerca del fuego.

¿Cómo son los	A	B	C	D
pares?

• Multiple choice

El autor decidió dejar de navegar porque	A- Estaba lloviendo.
	B- Estaba por empezar a llover.
	C- Tenía demasiado calor.

ETAPA 2 – FIJACIÓN DE ESTRUCTURAS

Los estudiantes necesitan estar motivados para hablar en una L2, los elementos que usemos para motivarlos deben ser apropiados. Deberían ser situaciones en las cuales hablar sería natural, a pesar de que la situación de la clase excluye la naturalidad de algunas otras situaciones que intentaremos desarrollar en este ámbito.

En este punto, estamos todavía en una etapa bastante “automática”, por lo cual las actividades no serán del todo espontáneas y apuntarán a fijar el uso de los nuevos elementos.

1. Tablas de sustitución.

Están a la vista durante la clase, muestran una estructura gramatical con diferentes alternativas.

			la esa esta	silla llave lapicera
Para De	qué quién	es	el ese este	café regalo mensaje
	dónde		las esas estas	lapiceras sillas llaves
		son	los estos esos	cafés regalos mensajes

2. Imágenes

Pegar láminas en las paredes con el vocabulario y las estructuras puede también ser útil para la fijación del contenido.

• Uso de historietas para producción controlada. Esto se puede emplear para inducir narraciones o diálogos.
• Completar. Se presenta un texto con partes en blanco para que los estudiantes completen. Pueden darse facilitaciones o no, según el grado de complejidad del ejercicio.
• Perífrasis.  La consigna es escribir una frase alternativa a la presentada usando un elemento dado.

Aunque estaba lloviendo, fuimos a ver el partido.

A pesar de que

(Respuesta: A pesar de que estaba lloviendo, fuimos a ver el partido.)

ETAPA 3 – DESARROLLO DE HABILIDADES

En este caso, el material apuntará a crear dentro de este ámbito un determinado clima que facilite la dramatización de diferentes situaciones. Se trata de crear una atmósfera en la cual el uso de la lengua no sea una aplicación automática sino que debería ser una herramienta para lograr un objetivo, aunque sea dentro de una simulación.

1) Tarjetas o fotos.

Se usan para motivar la producción. Por ejemplo, para una clase sobre nacionalidad, se usan fotos de personas, para conversar sobre su nombre, nacionalidad, profesión, etc.

1. Texto referencial. Se da a los estudiantes una lista de palabras o expresiones (pueden ser imágenes) que deben usar para escribir un texto, siguiendo un formato determinado: cartas, descripciones, folletos, cuentos. Puede darse un orden fijo o no.
2. Continuar el texto.
3. “Armá tu propia historieta”. Con imágenes recortadas se arman historietas, a las que hay que ponerle diálogos y narraciones.

ETAPA 4 – PUESTA EN PRÁCTICA DE HABILIDADES

Se trata de impulsar al estudiante a que tome parte en una interacción en clase espontáneamente. Se trata de poner en práctica las habilidades con las que estuvo trabajando. Básicamente se estimula la conversación, las reacciones espontáneas, que justifiquen sus cometarios con el objetivo de que participe en discusiones.

1. Role playing.
2. Encuestas. Se diseña la encuesta y después se hace un informe.
3. Juegos
4. Discusiones
5. Investigaciones

3. Habilidades y actividades

Durante la clase de ELE, se ponen en juego las cuatro habilidades de los hablantes (comprensión auditiva y lectora y producción oral y escrita), de hecho, nuestro objetivo es lograr trabajar sobre ellas para que se desarrollen de un modo competente.

Cuando planeamos actividades, tenemos en cuenta cuáles son los procesos cognitivos requeridos para el desarrollo de cada una de las tareas y cuáles son las estrategias que el alumno empleará.

Si bien pretendemos lograr, dentro del aula, un ámbito lo más realista posible e intentamos proponer actividades que tengan la mayor similitud posible con situaciones comunicativas, somos concientes de que la clase es una situación artificial. Y aprovechando que lo es, deberemos diseñar las actividades de manera tal que se puedan explotar en un 100 por ciento.

El objetivo del docente es planificar y desarrollar, de este modo, materiales y actividades adecuados para este propósito, teniendo en mente cuáles son las estrategias que los estudiantes emplearán. Muchos de ellos las usan de un modo espontáneo, sin embargo, en la mayoría de los casos es bueno hacerlas explícitas en la clase, para estimular su uso.

3.1. Comprensión auditiva

Estrategias

a- Prestar la mayor atención posible a lo que están diciendo.

b- Relajarse y dejar que las ideas fluyan en la mente.

c- No angustiarse si no se entiende absolutamente todo, de hecho, hay que estar preparado para que esto suceda.

d-Relacionar lo que está escuchando con lo que ya sabe.

e- Buscar y prestar atención a las frases y palabras claves.

f-Tratar de buscar el sentido global de lo que está escuchando.

g- Hacer anticipaciones y tratar de adivinar lo que viene, usando la información de la que disponga.

h- En una conversación, monitorear las anticipaciones e hipótesis, tratando de confirmarlas o rectificarlas.

i- Cuando sea posible, prestar atención a las formas que usan los hablantes nativos. (“este…” “o sea”, “¿cierto?” “¿qué te parece?”, etc.)

j- Tener un anotador en el cual se puedan escribir las palabras y expresiones nuevas.

Éstas son algunas de las estrategias que se emplean para facilitar la comprensión auditiva. En el diseño de nuestras actividades, podemos estimular el uso de una o más de ellas.

¿Qué tipo de material usamos para poner en práctica esta habilidad?

-Videos: la imagen brinda apoyo visual, ayudando a la comprensión, para eso, es recomendable elegir una filmación donde esto efectivamente ocurra. Por ejemplo, una modelo mostrando y describiendo su ropa. La imagen acompaña al texto, facilitando su comprensión. El problema es que es difícil conseguir videos especiales para estudiantes de ELE y las películas o grabaciones de televisión reales tienen un nivel  y velocidad de lengua que son difíciles de comprender para los estudiantes, así que la selección puede tornarse difícil. Los DVD en español con subtítulos en castellano pueden ayudar. La redundancia de información facilita la comprensión así que esto puede aprovecharse, aunque muchas veces los subtítulos no reproducen literalmente las palabras que se dicen.

En este punto, casi todo vale: leer un resumen de la historia antes de verla, ver una película conocida por el alumno pero doblada al español, leer el libro y ver la película, etc. Otra opción es ver la fracción tres veces:

-la primera para entender la situación  realizar hipótesis de anticipación, incluso se puede ver en silencio, con el objetivo de extraer información sobre quiénes son los protagonistas, cuál es la relación entre ellos, dónde están, qué está sucediendo, qué frases o expresiones es posible que estén usando, por ejemplo.

la segunda vez se buscarán las palabras y frases claves para comprobar o rechazar las hipótesis

la tercera para analizar y comprender más.

Incluso se puede ver una última vez, chequeando con una trascripción completa o bien, con actividades escritas  como por ejemplo unir con flechas, completamiento o cualquiera de los modelos de ejercicio expuestos en el punto 2.2.

Cassettes de ELE. La ventaja es que no presentan dificultades insuperables. Sus principales desventajas dependen del lugar donde estemos dando clases y la variedad que queramos enseñar, ya que los acentos suelen ser bastante evidentes. Por otro lado, en muchos países no están disponibles o resultan muy caros.

Grabaciones caseras. Muchos profesores escriben sus guiones y los graban con amigos, familiares, otros profesores… Si el guión y la grabación son buenos, pueden resultar muy útiles.

-Grabaciones de la radio. Lleva bastante tiempo encontrar material útil en la radio. Algunos locutores hablan muy rápido y no podemos controlar el nivel de complejidad de la lengua. Sin embargo, tienen la ventaja de ser material auténtico. Se puede trabajar con grabaciones de las noticias del día y el diario. Como una primera aproximación se usa el diario, se discuten las noticias y luego se escuchan. Claro que para que esta actividad resulte significativa, las noticias deben ser actuales. Este tipo de ejercicios crearán en el estudiante la satisfactoria sensación (real, por otra parte) de estar realmente usando su L2 para comprender mensajes emitidos por hablantes nativos para hablantes nativos. Esto está muy cerca de una situación real de uso. Por otra parte, está haciendo algo más que “intentar aprender español”: está informándose.

-Canciones. Ayudan a crear un ambiente distendido y muchas veces es una estrategia de apoyo a la memoria auditiva. Pueden desarrollarse varias actividades a partir de ella, usando como base, los modelos propuestos anteriormente.

3.1.1. Algunas actividades para trabajar la comprensión auditiva

A- Propuestas para usar grabaciones de radio

i. Pronóstico del tiempo

¿Para qué día y lugar es el pronóstico?

¿Cuál es la temperatura máxima y cuál la mínima?

¿Cómo va a estar el clima?

¿Qué tipo de ropa usarías?

Hacer planes de acuerdo con el pronóstico

ii. Resumen de noticias

¿Cuántas noticias pudiste escuchar?

¿Qué tipo de noticia es? ¿De política, economía, deportes, espectáculos, información general, internacional…?

Poner un título a cada una

Identificar las personas involucradas y los hechos principales.

iii. Publicidad

¿De qué producto es la publicidad?

¿Hay una historia?

Tratar de identificar diez palabras.

¿Usas el producto? ¿Te interesa?

¿Te parece buena la publicidad? ¿Por qué?

B- Un ejemplo de trabajo sobre una canción. Foco gramatical: uso de pasados

Volvió una noche

tango

Volvió una noche, no la _____________ ____________ en su rostro tanta ansiedad que ____________ pena de recordarle  su felonía y su crueldad. Me ________ humilde: “Ay, si me _________, el tiempo aquel otra vez _____________. La primavera _______ nuestra amiga, ___________ que todo nos _____________”

Completar los blancos con los verbos en la forma correcta   SONREIR    HABER    ESPERAR   SER     TENER     DECIR   PERDONAR     VOLVER    VER

Mentira, mentira, yo quise/hice decirle, las horas que pasan ya no vienen/vuelven más. Y así mi cariño al tuyo/suyo enlazado es sólo un fantasma del viejo pasado que ya no se puede/duele resucitar.

Elegir la palabra adecuada

UNIR LAS DOS PARTES Callé mi amargura Sus ojos azules,  mi pena inaudita y con una mueca me dijo: “Es la vida”.

DE LA CANCIÓN pronto comprendieron muy grandes se abrieron y tuve piedad. Y no la vi más de mujer vencida

_________ esa noche, nunca la ___________, con la mirada triste y sin luz. Y _________ miedo de aquel espectro que __________ locura en mi juventud. _________  en silencio, sin un reproche, __________ un espejo y me ________ mirar. _____________ en mi frente tantos inviernos que también ella ___________ piedad.

Completar los blancos con los verbos en la forma correcta   QUERER   VOLVER   TENER IRSE   OLVIDAR   SER BUSCAR   HABER   TENER

-¿Podrías reconstruir la historia que se cuenta en el tango?

-¿Qué edad tiene la persona que canta? ¿Y la mujer?

-¿Cuál es la relación entre ellos?

-Imaginá el pasado, qué es lo que pasó entre ellos. Cómo eran en el pasado y cómo son en el momento de la canción.

-¿Qué habrá pasado después?

C- Propuesta para trabajar sobre un sketch de Les Luthiers

Esta actividad es útil para practicar el uso de los pronombres en discurso indirecto (para un nivel intermedio alto). Requiere, más que una escucha activa, producción escrita. La comprensión auditiva entra en juego, en primer término, para entender de qué se trata la situación, y en segundo, para chequear lo que hicieron.

Como anticipación, se habla de la edad media, de las serenatas, juglares, etc. De este modo, lo que hacemos es activar el campo semántico en el cual trabajaremos, para facilitar la comprensión (haciendo uso de las estrategias d y g).

Entonces el docente comentará que lo que van a escuchar es a un rey, que está enamorado y quiere darle una serenara a la mujer a la que ama, pero como no sabe cantar, contrata a un juglar. Escucharán la primera parte, para entender cuál es la situación  (el juglar tiene que adaptar la poesía del rey, porque no puede hablarle a la mujer del rey de un modo familiar, y se explican los cambios de persona).

Se escucha la primera parte y los alumnos deberán escribir, en la segunda, qué es lo que dirá el juglar. Después se corrige lo que escribieron poniendo énfasis en la forma correcta, se les comenta a los alumnos que se trata de un texto humorístico y que hay algunos errores, a propósito, así pueden captar los chistes.

El Rey Enamorado

Por ser fuente de dulzura, por ser de rosas un ramo, por ser nido de ternura, oh María, yo te amo.

por ser fuente de dulzura por ser de rosas un ramo por ser nido de ternura, oh María, yo te amo por ser nido de ternura, oh María, él la ama

Ámame como yo te amo a ti y los demás envidiarán nuestro amor.  Oh mi amor, María mía, mi brillante, mi rubí, mi canción, mi poesía, nunca te olvides de mí. Tú estás encima de todas las cosas, mi vida. Eres mi sana alegría. Mi amor, mi tesoro, mímame. Tanto tú te me metes en lo más hondo de mí… …que ya no sé si soy de mí o si soy de ti… …si tú me amaras a mí, amarías en mí aquello que amamos en nosotros… …y envidiáis vosotros y ellos. Cuando miras con desdén pareces fría, sujeta. Por ser tan grandes tus dones, no caben en mí, mi bien. ¡No, no! ¡Tunante! Miserable. ¡Guardias a mí!

Se deberá trabajar también con el siguiente vocabulario:

Desdén: indiferencia

Hondo: profundo

Jeta: es una forma vulgar de decir “cara”

Subir/ subido: ir/estar arriba de algo

Sumar: 5+4=9

Surubí: un tipo de pez dorado que vive en los ríos de la Mesopotamia Argentina

Soutien: ropa interior femenina (la parte de arriba)

Tunante: vagabundo

3.2. Producción oral y pronunciación

Estrategias para la producción oral

– Pensar en lo que se va a decir.

– Pensar en las estructuras que van a ser usadas, pero sin que esto interfiera con el mensaje que uno quiere transmitir.

– No tener miedo de cometer errores, los errores son comunes cuando uno está aprendiendo una segunda lengua.

– Monitorear si el interlocutor entiende, y si no entiende, usar repeticiones, gestos, sinónimos, definiciones, ejemplos, actuaciones y los recursos que irán apareciendo espontáneamente a medida que se desarrolle la competencia en la segunda lengua. Puede ser útil, algunas veces, grabar las propias conversaciones con hablantes nativos para analizar qué estrategias resultaron útiles y cuáles no. En ese caso, examinar si hubo malos entendidos, a qué se debieron y cómo se resolvieron. Estas grabaciones también pueden resultar útiles para detectar patrones de errores.

Estrategias para pronunciación

– Buscar oportunidades de interactuar con hablantes fluentes.

– Prestar atención al ritmo, entonación, acentuación y melodía de los hablantes fluentes.

– Ser consciente de que a veces la pronunciación puede causar malos entendidos.

– Pedir al profesor o a un hablante fluente que lo ayuden cuando tiene alguna duda, proporcionando la pronunciación correcta de una palabra o frase.

– Ensayar (usar canciones, trabalenguas o versos a veces puede resultar más entretenido).

– Aprender a auto-monitorearse.

Podemos usar material que facilite la puesta en práctica de estas estrategias, como pósters que permitan visualizar palabras, estructuras, formas de pronunciar las palabras y melodías de diferentes expresiones, de modo que su recuperación sea más rápida y sencilla.

El uso de grabaciones para analizar la propia producción también suele ser efectivo para los alumnos de niveles avanzados.

Nota: No todos los estudiantes desean alcanzar una pronunciación similar a la de los nativos, muchos quieren mantener algunos elementos prosódicos de su L1, lo más adecuado en esos casos, es trabajar con el alumno mostrándole qué elementos puede conservar y cuáles deberá modificar para hacerse entender sin problemas.

3.3. Lectura

Estrategias

– Realizar predicciones:

            Ver de qué se trata el texto examinando los paratextos (título, subtítulos, imágenes, etc.)

            Evocar los conocimientos que se tengan sobre el tema.

            Tratar de imaginar el contenido del texto.

– Mientras se lleva a cabo la lectura, relajarse y no detenerse en cada una de las palabras.

– Hacerse preguntas a uno mismo (¿qué está tratando de decir el autor acá? ¿cómo se relaciona esto con lo que ya sé?, ¿qué tiene que ver esto con el resto del texto? ¿qué vendrá a continuación?, etc.)

– No detenerse a releer cada vez que aparece una palabra o expresión desconocida ni cuando algo no está claro, sino continuar leyendo a ver si se puede recuperar el sentido global del párrafo.

– Si una palabra parece crucial y es desconocida, buscar el significado.

– Conversar sobre los nuevos conceptos, expresiones o palabras con los compañeros o con el docente.

– Tomar nota de los pasajes que no se entienden y volver a leerlos al final, en general esta segunda vez seguramente se comprenderá más claramente.

– Reflexionar sobre qué fue lo que se aprendió en ese texto, discutir sobre el tema y escribir sobre eso.

Algunas actividades

a. Unir los siguientes titulares del diario con sus respectivos copetes

		El Gobierno firmará un decreto para que funcione en Ayacucho al 600. Después de casi quince años de compartir el edificio con la escuela Mariano Moreno, los alumnos del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González tendrán su propia sede.
Una historia de rock sensual y angelical
		Regularizarán a los vendedores. Comenzarán a inscribir en el Centro Cultural San Martín a quienes pretendan vender alimentos en la vía pública. De acuerdo con el cálculo de la subsecretaria, “habrá alrededor de 3000 puestos de venta ambulante”.
Por la clasificación
Choripanes: venderlos en la calle ya no será ilegal		Desde hoy y hasta el sábado, Maximiliano Guerra bailará temas del músico Charly García en el espectáculo “Vuelo en libertad”, que hará con el Ballet del Mercosur en el Teatro Opera.
La fábrica que se convertirá en facultad		Boca y Bolívar jugarán hoy a las 21.15, en la Bombonera; con empatar, el local continuará primero en el campeonato y ambos avanzarán a los octavos de final.
Al fin tendrá sede propia un tradicional profesorado		La UBA compró y reformará el edificio de 25.000 metros cuadrados en el que funcionaba Terrabusi. La fábrica desocupada en el barrio de Constitución está a punto de cambiar su pasado de maquinarias, producción y empaque por un futuro de actividad intelectual, investigación y pensamiento.

b. Historia del Tango

Si investigamos el origen del tango, vamos a encontrar hipótesis y teorías diferentes y válidas. Pero los expertos en el tema no logran ponerse de acuerdo sobre las raíces de esta música.

Algunos estudiosos aseguran que la música ciudadana nació por la combinación del tanguillo (ritmo musical andaluz) y los ritmos africanos que trajeron los esclavos que llegaron a América en el siglo XVIII.

Otros señalan que la influencia africana es dudosa, ya que en muchas de las melodías del 2×4 no se ven rastros de este estilo musical. Carlos Vega, en su artículo “Antología del Tango Rioplatense” sostiene que “no hay nada en común entre el tango y la música tribal o étnica que conocimos más tarde, pertenecientes de las mismas etnias de las que provinieron los esclavos africanos”, y explica que aunque en muchos países de América, desde Perú hasta Cuba, la influencia de la música africana fue muy importante, una gran cantidad de ritmos folclóricos tienen origen hispánico”. Otros especialistas agregan que los esclavos negros en América no mantuvieron su música original, sino que se adaptaron al estilo colonial.

Sin embargo, todos están de acuerdo en que los antecedentes inmediatos de la música de Buenos Aires son la habanera y la milonga.

En la formación de este ritmo, tuvieron un lugar preponderante los ritmos criollos como la milonga, la payada y las cifras. A mediados del siglo XIX, los hombres del campo comenzaron a llegar a la ciudad y se instalaron especialmente en la zona del puerto y los suburbios. Al mismo tiempo y al mismo lugar llegaron los inmigrantes españoles e italianos. De esta convivencia, nació la cultura del arrabal, que combinó las costumbres de la ciudad, con las de los gauchos y las de los inmigrantes. De esta combinación, nació no solamente el tango, sino también el lunfardo -una especie de dialecto porteño- y toda una cultura.

Los temas del tango están íntimamente relacionados con los problemas cotidianos: la pobreza, el desengaño, el amor, el barrio e historias típicas de esta cultura.

Durante un tiempo, el tango fue un estilo exclusivo de ámbitos suburbanos, en cafés, bares y cabarets del arrabal. Pero más tarde comenzó a ganar popularidad. Entre los años ´30 y ´50 fue el protagonista de fiestas y películas. Con los ´60 terminó su reinado, y se convirtió en un estilo más clásico que popular.

Responde las siguientes preguntas:

Además de “tango”, hay otras dos formas de llamar a este estilo musical. ¿Cuáles son?

El texto nombra otros géneros musicales ¿cuáles?

¿Cuáles son las dos ideas contradictorias acerca del origen del tango?

¿Dónde y cómo nació el tango?

¿Qué es el arrabal? ¿Y el lunfardo?

Carlos Gardel

Carlos Gardel fue el cantante de tango más importante de la historia de la música ciudadana. ¿Podrías redactar su biografía con los siguientes datos?

11 de diciembre de 1890 – Nace en Tolouse, Francia (supuestamente).

Madre: Berta Gardés.

Padre: desconocido.

1893  – Berta Gardés llega a Buenos Aires con su hijo.

-Pasa su infancia en el barrio “Abasto”, de donde proviene uno de sus apodos “El Morocho del Abasto”.

1910 – Comienza su carrera cantando folclore. Su compañero José Betinotti le da otro de sus apodos: “El Zorzal Criollo”.

1911 – Forma el dúo Gardel-Razzano, muy importante en la primera etapa de su carrera.

1915 – Recibe un balazo en un pulmón. Mantiene la bala alojada en su pulmón durante toda su vida.

1917 – Comienza a cantar tango.

1917 / 1933 Filma una serie de películas como “Flor de Durazno”, “Melodía de arrabal”, “Silencio”, entre otras.

1933 – Graba su último disco en Argentina y comienza a viajar por el mundo.

1935 – Comienza una gira por América Latina. Muere el 24 de junio en un accidente aéreo en Medellín, Colombia.

3.4. Producción escrita

Estrategias del alumno

– Explorar cuánto puede uno escribir sobre un determinado tema.

– Hacer un torbellino de ideas (discutir con los compañeros, con el profesor, amigos, familia, etc.)

– Hacer un plan o mapa de conceptos con las ideas; y con las partes que va a tener el texto.

– Pensar en los conectores que van a organizar los textos.

– Pensar acerca de las estructuras que se van a usar, de modo que esto no interfiera luego con la espontaneidad y creatividad de la escritura.

– Empezar a escribir y dejar que las ideas fluyan (sin detenerse en los errores, que se revisarán después)

– Volver a escribir las veces que sea necesario para hacer las modificaciones que se quieran.

– Pensar en la escritura como un proceso creativo a través del cual se va desarrollando, paulatinamente, un producto final.

-Consultar con el docente, compañeros, libros, las veces que sea necesario.

– Reescribir y consultar las veces que sean necesarias.

– Mostrarle los textos a los demás.

Propuesta de actividades para producción escrita

Todo tiene que ver con todo

Tipo de actividad: de escritura creativa

Nivel: todos

Puede realizarse como cierre de una unidad y con el objetivo de repasar los últimos temas vistos. La actividad es muy simple, se necesitan varias fotos (o dibujos) de cosas diferentes, según el vocabulario que se quiera repasar. Las imágenes deben ser claras y nunca ambiguas, de modo que puedan ser fácilmente nombradas con una palabra. A medida que se muestran, se va repasando el vocabulario. La propuesta consiste en que el/los estudiante/s desarrollen una historia usando estas palabras. Cuanto menos relacionadas estén entre ellas, más creatividad requerirá. En general los resultados son muy divertidos. Usaremos, por ejemplo: una canilla, un volante, un par de zapatos, una ballena, llaves, un armario, una azafata y un nido de pájaros.

Imágenes de la infancia

Tipo de actividad: de escritura creativa

Nivel: todos

La propuesta es escribir una descripción, el profesor elige el tema de la descripción (su ciudad, la ciudad donde está estudiando, su infancia…). Presenta el tema en la clase, por ejemplo, la infancia, y les dice que escriban, en cada renglón una palabra referida a la infancia que evoque: un color, un aroma, un sonido, una persona, una hora del día, un aspecto del clima, una flor.

Una vez que esta lista está hecha, tienen que escribir un texto descriptivo, una poesía o un relato de viajes,  usando las palabras que escribieron.

3.5. Desarrollo de vocabulario

Estrategias del alumno

– Llevar un diccionario personal que incluya las palabras que le interesen y piense que le van a resultar útiles.

– Agrupar las palabras en categorías lógicas.

– Usar mapas semánticos para visualizar fácilmente las relaciones entre las palabras

– Intentar concentrarse en unidades de significado en lugar de en palabras aisladas, para descubrir y aprender expresiones idiomáticas.

– Usar varios diccionarios (incluyendo los bilingües).

– Usar las nuevas palabras en contextos.

3.5.1. Actividad propuesta para trabajar vocabulario

Se sugiere emplear esta actividad cuando se esté trabajando sobre el vocabulario de las partes del cuerpo. El objetivo es introducir expresiones idiomáticas en las que se emplean partes del cuerpo, el problema de estas frases es que no se pueden interpretar literalmente.

El primer paso es recortar las tarjetas y presentar los textos y las explicaciones de cada frase por separado, los alumnos tienen que encontrar el par expresión-explicación.

EXPRESIONES

¿Sabes cuánto pagué este jean? ¡190 pesos!, me costó un ojo de la cara.	Le pregunté a Ana cómo estaban las cosas con su novio, pero se había peleado con él y la hice llorar. En el colectivo le di el asiento a una señora pensando que estaba embarazada pero era gorda. Le conté a Juan que le estaban organizando una fiesta de cumpleaños y era una sorpresa. Últimamente estoy metiendo la pata todo el tiempo.
Cuando Amalia entró a la habitación vio a su marido con otra mujer en la cama. Los agarró con las manos en la masa, él no puede negar lo que pasó.	Cuando éramos chicos, Agustín era mi mejor amigo, pero cuando le pedí que me ayudara con mi problema, me dio la espalda.
¡Dale Mauricio, el colectivo cuesta solamente 80 centavos, no podemos caminar 40 cuadras por ahorrarnos esa plata! ¡Mirá que tenés el codito de oro, eh!	No te creo ni una palabra de lo que me decís, además, yo creo que es una broma, por favor, no me tomes el pelo.
Mentirle a alguien para divertirse.	Ignorar a alguien.
Equivocarse. Cometer un error.	Algo es muy caro
Ser tacaño.	Encontrar a alguien en plena acción.

Segundo paso: elaborar carteles con imágenes (pueden ser dibujadas o un collage), donde figure la expresión, una ilustración que la “muestre” para que sea más fácil recordarla, la explicación y un ejemplo.

ESO CUESTA UN OJO DE LA CARA: es muy caro     Anoche fuimos a comer a un restaurante y los precios eran demasiado altos. Nos costó un ojo de la cara

4. Procesos de pensamiento

4.1. Elementos para evaluar la complejidad de los materiales y actividades

 Para seleccionar y diseñar materiales y actividades, tendremos en cuenta los procesos de pensamiento que tienen lugar durante la adquisición/aprendizaje de una L2. Diferentes actividades, requerirán procesos mentales distintos. Algunos son cognitivamente más demandantes que otros. Cuando hablábamos de graduar el nivel de la actividad según el conocimiento de los alumnos, hablamos no solamente de la complejidad lingüística de los materiales que empleamos, sino también de las dificultades que presenta en un plano cognitivo.

Desde este punto de vista, podemos evaluar entonces el material y actividades (no solamente ejercicios de puesta en práctica de las habilidades, sino todas las acciones que se realizan en el aula) según su dificultad teniendo en cuenta dos factores:

 a. El grado de demanda cognitiva que supone la actividad; es decir procesos mentales complejos (como crear un texto) o simples (como responder físicamente a una orden).

b. La relación con el contexto.

Podemos representar esta idea en un gráfico de dos ejes:

Baja demanda cognitiva
Dependiente del contexto	Responder físicamente a órdenes, demostraciones, ilustraciones, seguir instrucciones (para dibujar, por ejemplo), arte, conversaciones cara a cara, juegos simples   Conversación telefónica construida, una nota fuera de contexto (en una heladera, por ejemplo), escribir instrucciones sin diagramas. Experimentos con realias (recetas de cocina, etc), experiencias de inmersión, escribir o dar instrucciones en base a diagramas, elaborar un texto a partir de imágenes, lectura de publicaciones y elaboración de textos relacionados con ellos, proyectos de estudios sociales, trabajo con gráficos. Exposición de un tema, sin diagramas, explicación de conceptos abstractos, elaborar una historia sin elementos guía, evaluaciones tradicionales.	Independiente del contexto (Contexto reducido- más dependiente del lenguaje)
Alta demanda cognitiva

4.2. Procesos cognitivos

Teniendo en mente que diferentes actividades requieren distintos procesos de pensamientos. Veremos entonces cuáles son estos procesos, en qué consisten y cómo podemos expresar claramente las consignas de acuerdo con la demanda cognitiva de las actividades propuestas.

Proceso	Definición	Qué hace el estudiante	Verbos que ayudarán a plantear las consignas
Apelar al conocimiento	Consiste en recuperar e identificar palabras, conceptos o información que el alumno tiene.	Responder, recordar, reconocer	Decir, contar, hacer listas, definir, nombrar, repetir, identificar, reconocer, recordar, repetir.
Comprender	Entender un mensaje.	Explicar, demostrar, interpretar, en algunos casos, traducir	Transformar, cambiar, reformular, describir, explicar, revisar, repasar, parafrasear, relacionar, generalizar, sintetizar, resumir, interpretar, inferir, dar la idea principal
Aplicar	Usar conceptos, principios, reglas y teorías en situaciones nuevas.	Resolver problemas nuevos, demostrar, usar el conocimiento, construir	Aplicar, poner en práctica, emplear, usar, demostrar, ilustrar, mostrar, reportar, comentar
Analizar	Fragmentar la información en partes lógicas. Seleccionar y clasificar información.	Discutir, descubrir, listar, diseccionar, seleccionar	Analizar, dividir, clasificar, distinguir, examinar, comparar, contrastar, investigar, hacer encuestas, categorizar, organizar.
Síntesis	Crear algo nuevo. Organizar ideas en un único plan o producto.	Discutir, generalizar, relacionar, contrastar	Crear, inventar, componer, construir, diseñar, modificar, imaginar, producir, proponer, qué pasaría si…?
Evaluar / Juzgar	Juzgar el valor de ideas o materiales en base a criterios determinados.	Juzgar, discutir, dar una opinión, debatir.	Juzgar, decidir/elegir y justificar, evaluar, criticar, debatir, verificar, recomendar, sugerir.

5. Trabajos por tareas

El enfoque por tareas propone una clase en la cual la prioridad no está puesta en aprender la estructura de una L2 sino en experimentar y emplear el idioma. De esta manera, lo que se hace en una clase enfocada desde esta perspectiva es pedir a los alumnos que realicen distintas tareas o actividades, con un propósito específico claro; que para llevarlas a cabo necesitarán emplear la nueva lengua. Controlando y graduando los materiales y actividades, lograremos el avance de los alumnos en la adquisición de su L2.

Desde este punto de vista hay cuatro condiciones que son esenciales para la adquisición de una L2:

–Exposición: a un input abundante y al mismo tiempo comprensible, de lengua en uso oral y escrita.

–Uso: del lenguaje para hacer cosas y generar intercambios necesarios.

–Motivación: para leer y escuchar lenguaje y para hablarlo y leerlo. Para esto se necesita material interesante.

–Guía didáctica: la guía del docente deberá facilitar el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la L2.

Para esto se propone planificar tareas, por medio de cuyas resoluciones se empleará la lengua.

En muchas oportunidades se empleó la palabra tarea como una etiqueta para varias actividades llevadas a cabo en la clase, incluyendo desde ejercicios de gramática hasta juegos de rol. Sin embargo, el llamado enfoque por tareas las propone como actividades en las cuales la L2 es usada por el estudiante con un objetivo comunicativo y para lograr el desarrollo de un determinado producto.

A partir de cualquier tema se pueden proponer diversas tareas. El desafío del docente es, entonces, lograr integrar la propuesta, de forma tal que resulten en una unidad y con un objetivo final común para llegar a obtener un producto. En el proceso, se promoverá el desarrollo lingüístico y comunicativo de los estudiantes del modo más eficiente posible.

Todas las tareas deben tener un producto final, que será el objetivo concreto con el que trabajarán los estudiantes en una o más clases y que resultará visible y permanente. Claro que en el camino habrá otras actividades que constituirán los ladrillos para construir este producto final. Desde esta perspectiva, la comunicación eficiente es más importante que la forma gramatical, aunque cada clase podrá tener su ámbito de sistematización y corrección. Lo importante es que, mientras se desarrolle la tarea, la prioridad esté en lograr la comunicación real.

Cuando el énfasis está puesto en el significado y la comunicación, en lugar de en las formas gramaticalmente correctas, el ámbito de la clase se distiende y el filtro afectivo disminuye. La lengua es, de esta manera, el vehículo, para lograr otros objetivos.

El enfoque por tareas no nos dice qué materiales utilizar, sino que nos da opciones para emplearlos de un modo diferente. Los materiales son siempre los mismos, lo que va a cambiar es la propuesta con la cual los presentemos.

A continuación ofrecemos, a modo de ejemplo, seis tipos de tareas que se pueden adaptar a diferentes temas y niveles.

5.1. Desarrollar listas

A primera vista podría parecer poco creativo, pero en la práctica, tiende a disparar conversaciones interesantes en las cuales los estudiantes tienen que explicar sus ideas.

En esta práctica se llevan a cabo las siguientes funciones:

-Torbellino de ideas, en el cual los estudiantes tienen que explorar dentro de su propio conocimiento y experiencia y compartirlos con sus compañeros.

-Preguntas. Con el objetivo de armar la lista, los estudiantes harán preguntas a sus compañeros para evaluar las diferentes propuestas y posibilidades.

El producto final puede ser una lista o un mapa conceptual

Puntos de partida. palabras, realias, cualidades, personas, lugares, acciones, etc.

Para ello emplearemos materiales que resulten de interés, como fotos, videos, objetos, etc.

Por ejemplo:

-Palabras y expresiones en castellano conocidas en todo el mundo: tango, flamenco, gracias, hasta la vista, chocolate, etc.

-Cosas que se encuentran en un lugar determinado (la cocina, un bar, la calle, etc.)

-Cosas que uno lleva todos los días y que se olvida o pierde (las llaves, el paraguas, etc.)

-Cualidades deseables en determinadas personas, por ejemplo, según la profesión, o como cónyuge perfecto, etc.

-Cualidades deseables para diferentes productos.

– Características personales, de unos de los compañeros, de gente famosa, etc.

– Actividades que se desarrollan en un lugar o situación en particular, por ejemplo, en la calle

– Cosas que habitualmente se hacen con un determinado objetivo; para proteger el ambiente, para prevenir el delito, para estar saludable, etc.

– Diferentes maneras de hacer una cosa, como recordar lo que uno no quiere olvidar, evitar la mala suerte, saludar a alguien, etc.

– Preguntas habituales en un determinado ámbito, como un restaurante, el hotel, un negocio, etc.

Tareas de seguimiento

–Juegos de memoria. (esconder la lista y que los estudiantes traten de repetir la mayor cantidad de ítems posibles)

-Ordenar, clasificar y/o comparar los ítems (actividades tipo 2 y 3)

5.2. Ordenar y clasificar

Este tipo de tarea involucra esencialmente cuatro procesos:

-Crear secuencias de ítems, acciones o eventos en un orden lógico o cronológico

-Jerarquizarlos aplicando criterios específicos y valoraciones personales

-Categorizarlos en grupos dados

– Proponer nuevos grupos a través del análisis de las características de los ítems

Producto final. Set de información o datos ordenado y clasificado de acuerdo a criterios específicos.

	PROCESOS
	Secuenciar	Jerarquizar	Categorizar	Clasificar
Punto de partida	Listas desordenadas sets de instrucciones fragmentos de textos o noticias  desordenados	Experiencias personales realias acciones que puedan ser clasificadas de acuerdo a criterios determinados valoraciones personales	Titulares / dichos, etc. tablas incompletas cuadros o gráficos seguidos de textos explicativos	Cosas o acciones cotidianas listas de ítems (en soporte textual, fotográfico, de video, en un juego, etc.) palabras
Tareas iniciales	Poner los días de la semana en el orden correcto ordenar instrucciones  (para hacer un truco de magia, para hacer una llamada de larga distancia, para preparar mate, etc.) Escribir la noticia o texto en el orden correcto	Ponerse de acuerdo en cuál es la mejor forma de hacer algo (encontrar pareja, aprender un idioma, ser feliz, etc.)   Clasificarlos, ponerlos en orden de importancia según criterios objetivos o subjetivos (eficacia, interés, precio…)	Agrupar los titulares/ dichos, etc. bajo diferentes etiquetas como “estamos de acuerdo” “ no estamos de acuerdo” y “NS/NC”.   Completar los cuadros, gráficos o textos con la información proporcionada en el material.	¿Cuántas maneras de clasificar un grupo de cosas pueden encontrar? Por ejemplo, comidas: diarias/de fiesta; saludables/medianamente/comida basura, caseras/compradas, etc. Pensar cinco formas de clasificar ítems de un grupo (ropa, comida, personas, animales que hay en una foto, etc.)
Tareas de seguimiento	Encontrar el ítem perdido. Un grupo  de estudiantes leen su lista a los otros, salteando un ítem y los últimos tienen que decir cuál es la palabra que falta.	Cada grupo  presenta su ranking a la clase y entre todos deben llegar a un acuerdo. Se puede elaborar un ranking final.	Los estudiantes justifican sus decisiones frente a la clase o presentan de forma oral la información que se puede ver en la tabla, cuadro o gráfico con el que estuvieron trabajando.	Encontrar el ítem que no corresponde en una lista (león-perro-jirafa-elefante). Cada grupo elabora una lista incluyendo uno o dos elementos que no pertenezcan a esa categoría. Se intercambian las listas y cada grupo debe encontrar el elemento que no corresponde en la lista del otro. Incluso, se puede complicar dándoles para deducir, a partir de la lista, cuál fue el criterio de clasificación y ponerle una etiqueta a cada grupo.

5.3. Comparar

A grandes rasgos, en esta tarea se comparan diferentes datos de una misma naturaleza, pero de diferentes fuentes o versiones, con el objetivo de identificar los elementos comunes.

Los procesos involucrados son:

-Aparear datos específicos de diferentes corpus (ya sea un texto, una grabación, etc.) y relacionarlos.

-Encontrar similitudes y puntos en común

-Encontrar diferencias

El producto final variará de acuerdo con los objetivos individuales propuestos para cada actividad en particular. Puede ser crear una nueva versión del texto, llegar a conclusiones con respecto a la subjetividad de los autores, distinguir información de opiniones, etc.

	PROCESOS
	Aparear	Encontrar similaridades	Encontrar diferencias
Puntos de partida	Información de dos fuentes diferentes (visuales y textuales o una grabación de la radio y una nota de un diario) que puedan ser apareadas para identificar los elementos en común.	Dos o más sets de información sobre un tema (pueden ser en diferentes soportes o del mismo pero con distintos enfoques: dos noticias de diarios con tendencias diferentes, dos cuadros sobre un mismo tema de dos estilos distintos…)
Tareas iniciales	-Descripciones.  Escuchar o leer una descripción e identificar la foto o dibujo correspondiente.   -Narraciones.  Escuchar/leer una narración y poner en orden las fotos/dibujos correspondientes, o elegir el adecuado (el que muestre más fielmente qué fue lo que ocurrió) -Seguir instrucciones  Unir cada texto con el diagrama que corresponde; trazar un camino en un mapa, completar el plano de una casa, etc.	Comparar, por ejemplo, dos personajes de una misma película, la misma nota en dos diarios distintos, etc. Comparar la versión oficial de otras. Comparar la versión personal de una historia o costumbre popular con la de los otros (por ejemplo, el Ratón Pérez, los regalos de Navidad, la importancia de un hecho político, un determinado problema social…) Comparar versiones de diferentes culturas sobre un mismo fenómeno/historia. Comparar formas de hacer lo mismo en diferentes ámbitos (culturas, clases sociales, estaciones del año, épocas de la historia…)	Señalar las diferencias (entre dos fotos, entre dos versiones de una misma historia, entre las costumbres de dos culturas, etc.)   Contrastar sistemas (educación en diferentes países, préstamos en distintas bibliotecas, etc.).   Contrastar información de diferentes fuentes: se ve la misma información, pero en diferentes soportes, los estudiantes tienen que encontrar las diferencias entre uno y otro. Si se trabaja con un grupo, se los divide y cada subgrupo tiene información de una sola fuente, cuando se unen tienen que reconstruir, entre todos, la información encontrando las diferencias.
Tareas de seguimiento	Después de haber encontrado el par texto/diagrama, los alumnos realizan planes, por ejemplo, para redecorar una casa y les dictan a sus compañeros cómo queda después de los cambios.	Después de encontrar similaridades en diferentes textos, realizar uno nuevo que integra los puntos en común.	Después de encontrar las diferencias entre dos dibujos/fotos/texto, los alumnos pueden cambiar tres detalles más y dárselo a otro grupo para que los encuentren.

5.4. Resolución de problemas

Producto final: evaluar alternativas y solucionar un problema.

Procesos: Analizar situaciones reales o hipotéticas, razonar y tomar una decisión.

Puntos de partida	Adivinanzas, problemas lógicos, etc.	Problemas de la vida cotidiana, experiencias personales, situaciones hipotéticas.	Historias, poemas o reportes incompletos; fotos, imágenes o grabaciones de audio o video; palabras claves para realizar predicciones y adivinanzas.	Estudios de caso con información completa; simulacros de problemas de trabajo.
Tareas	Un par de medias Si tengo en una caja 26 pares de medias rojas y 28 pares de medias azules, ¿cuántas medias tengo que sacar para estar seguro de que tengo dos del mismo color?   (Respuesta:  tres)   Cruzar el río Un anciano quiere cruzar el río con un zorro, una gallina y una bolsa de maíz; sólo tiene un bote pequeño en el que sólo puede llevar una de las cosas que tiene que cruzar, ¿cómo hace?   (Respuesta: cruza primero la gallina, vuelve, busca el maíz, deja el maíz y vuelve con la gallina, deja la gallina y lleva el zorro, vuelve y cruza al gallina).	Responder cartas pidiendo consejos como si se estuviera escribiendo una columna en una revista (pueden ser consejos sobre salud, hijos, amor, trabajo, etc.).   Decidir cuáles son los dos mejores lugares (baratos y seguros) para que un joven que viaja solo se hospede en determinada ciudad (conocida por cada alumno, por supuesto, puede ser la propia o aquella en la que esté estudiando).   Planear el menú para una cena con invitados de diferentes partes del mundo, teniendo un presupuesto determinado. Puede hacerse la tarea algo más complicada si se le agregan otros factores de decisión, como una dieta, las costumbres, etc.	Inventar una nueva versión de una historia o artículo, completar un texto, dar finales alternativos, etc.   Crear una historia a partir de elementos dados.   Completar un texto al que le falten ideas o frases enteras.   Hacer adivinanzas sobre objetos reales ocultos (o imágenes) . Uno de los estudiantes tiene que dar pistas para que el otro adivine qué cosa tiene escondida.	Estudios sobre problemas sociales (delincuencia juvenil, los jóvenes que no se independizan, desempleo, etc.), y decidir qué medidas se pueden tomar para solucionarlos.   Pensar de qué forma una compañía o un país podría ayudar a mejorar un problema de la actualidad (social, ecológico, etc.)

5.5. Compartir experiencias personales

Producto final: Más común en nuestra vida social pero menos tangible como producto final que los demás, compartir experiencias es algo que hacemos diariamente. Este tipo de diálogo espontáneo tiene lugar naturalmente en la clase y también afuera. Podemos proponer actividades que lo impulsen.

Procesos: narrar, describir, explorar, hacer planes, explicar actitudes, opiniones y reacciones.

Puntos de partida

Anécdotas	Recuerdos personales	Actitudes, opiniones, preferencias	Reacciones personales
Sobre temas dados (problemas en un viaje, papelones, una fiesta inolvidable, etc.)   Sobre personas (amigos excéntricos, cosas graciosas que hacen los chicos, etc.)   Sobre cosas que uno tiene (el objeto más viejo, el más útil, el preferido, etc.)	Rutinas en el pasado (la época de la escuela, amigos de la infancia) Experiencias del pasado (el primer día de clases, visitas al dentista, celebraciones, etc.)   Sobre experiencias dignas de recordar (la primera mudanza, los primeros días de trabajo, etc.)   Sobre arrepentimientos, cosas de las que se arrepienten.	Descubrir cosas en común con los compañeros (gustos de música o cine, tipos de trabajo, viajes, etc.)   Hablar sobre preferencias y encontrar personas con gustos y características similares.	A ciertas situaciones  descriptas (que dan miedo, que causan risa, clima extremo).   Comentar qué les causa determinadas reacciones o sentimientos.   Juegos de preguntas y respuestas.

5.6. Tareas creativas

Producto final: Realizar un producto que pueda ser apreciado por diferentes personas. Las tareas creativas tienden a ocupar más tiempo que las otras y se suelen dividir en diferentes etapas, pueden también precisar trabajos de investigación o desarrollo fuera del aula, lo que en general suele denominarse proyecto.

Procesos: torbellino de ideas, ordenar y clasificar conceptos, comparar, resolver problemas y algunos otros.

Puntos de partida	Actividades: realizarlas y comentarlas	Escritura creativa y actividades similares	investigaciones sociales/culturales/ históricas	Proyectos de medios de comunicación	Prácticas en la vida real
Tareas	Hacer una maqueta, preparar un poster, hacer un dibujo, preparar algo (comida, un té, hacer un truco de magia, etc.)   Realizar un experimento y escribir el reporte.   Hacer competencias que involucren movimiento: carreras con los ojos tapados donde un compañero tenga que “dictar” el camino, etc.	Escribir un poema, un cuento, canción, etc. a partir de ciertas pautas (dadas por el docente).   Llevar un diario (de la clase, de lo que pasa en la ciudad, etc.)	Planear una visita cultural, hacer investigaciones sobre el lugar y las actividades, realizar entrevistas, etc, y redactar un informe.   Hablar con nativos sobre sus experiencias en relación con cierto tema a desarrollar (propuesto en la clase).	Desarrollar un periódico.   Hacer un mural informativo.   Diseñar volantes.   Preparar y grabar un programa de radio.   Realizar el desarrollo de un producto como si se tratara de una compañía, decidir qué producto se va a crear, para qué, cuáles son las características, a qué sector del mercado va dirigido y hacer la campaña publicitaria.	Predecir las formas de actuar en determinadas situaciones de la vida e ir a comprobarlo (cómo comprar entradas de teatro, como pedir comida por teléfono, etc.)

6. Materiales en la web

Hasta aquí hemos trabajado sobre tipos de materiales y actividades para diseñar. Muchas veces el acceso a libros de ELE resulta difícil, entonces uno tiene que trabajar con el que tiene disponible y crear su propio material de trabajo. Sin embargo, en los últimos años, internet se ha convertido en una interesante fuente de posibilidades. En ella no solamente podemos encontrar material ELE para nuestras clases, sino que también constituye una herramienta de investigación, trabajo y acceso a material auténtico en español para los alumnos, especialmente aquellos que no están en un contexto de inmersión.

Es recomendable que los alumnos que tengan acceso a ella, empleen la web para leer diarios, escuchar la radio, contactarse con hablantes nativos y conseguir información específica.

Por otro lado, los docentes encontrarán en ella una fuente no sólo de material auténtico, sino también didáctico preparado especialmente para la clase de ELE.

A continuación, presentamos una lista de páginas web en las que podrán encontrar material para usar en el aula.

http://www.comunicativo.net/

http://www.cuadernoscervantes.com/ele.html

http://www.indiana.edu/%7Ecall/enlaces_grama.html

http://www.depts.washington.edu/spnrectr/irst.htm

http://www.adesasoc.org/ejerciciosdidactica.asp

http://www.edelsa.es/main.html

http://cvc.cervantes.es/aula/

Hasta aquí presentamos los contenidos que consideramos más importantes dentro de esta temática. De tener más dudas o necesitar ampliación de algún tema, no dude en solicitárselo a su tutor.

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Archivo de la lección para descargar

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