Cuando un timonel no sabe adónde va todos los vientos son adversos
Introducción
El presente módulo cierra el programa de capacitación para la enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera. En este punto, tiene una función integradora, ya que intenta dar los últimos ajustes para poder abordar las prácticas de enseñanza del ELE, ofreciendo información útil para planificar las clases, según los distintos enfoques de enseñanza. Conjuntamente, se ofrece un modelo de registro de prácticas, que contiene la información de referencia sobre lo que ocurre en las clases.
En el último apartado se hace referencia a los modos de aprobación del programa, en lo referente a la instancia de práctica necesaria para acreditar el curso. Al respecto se ofrece una explicación para las distintas opciones que cada profesor prefiera. El hecho de incluirlo en este módulo se basa en la idea de que puede ser útil, a la hora de completar el trabajo práctico, elegir algunas de las posibilidades ofrecidas.
Existen dos tipos diferentes de planificación que el docente debería llevar a cabo:
Planificación general: Usualmente los docentes preparan un boceto antes del curso, que luego van ajustando según la evolución de los alumnos. Siempre es recomendable tener un mapa completo de los puntos de partida y de llegada que se pretenden. Para ello es necesario contemplar, entre otros puntos:
Planificación diaria. El plan general, a su vez, puede discriminarse por semanas, estableciéndose objetivos intermedios hasta llegar a la planificación diaria. En un nivel más cotidiano es necesario tener en cuenta cómo va a desarrollarse la clase, es decir las dos o tres horas reales en las cuales se van construyendo los cimientos del plan global. En este nivel es importante tener en cuenta:
Un primer ejemplo del modo de planificar la totalidad de un curso es aquel que presentamos en cada uno de los módulos de didáctica del nivel inicial, intermedio y superior en forma de cuadro. En todos los casos, ofrecimos una guía de planificación que, si bien no estaba analizaba en detalle, proponía un modelo sobre los contenidos relevantes en cada nivel, tal cual aparece en la mayoría de los libros de texto para alumnos y profesores de ELE.
Muchos profesores usan los cuadros de presentación de contenidos del libro elegido como una base sobre la cual realizar su planificación.
Puntos de partida
Uno de los pasos recomendables a la hora de iniciar una planificación dentro de una institución determinada es reflexionar sobre los exámenes de acreditación del curso. En tal sentido, quedan facilitadas ciertas decisiones: el modo de planificar las clases debería estar estrechamente ligado con lo que se pedirá en las instancias de evaluación parcial y final; no sólo en cuanto a contenidos sino también en lo que respecta a tipos de ejercicios que se piden de los alumnos. Si se trata de un curso particular o sin planteamientos en este sentido –es decir, sin una instancia de evaluación formal, por ejemplo-, sí es necesario comenzar a pensar en las variables que consideramos mejores.
Los elementos que generalmente se establecen por consenso como pilares de planificación en lenguas extranjeras son los siguientes:
Contenidos gramaticales, contenidos comunicativos, contenidos culturales
El orden de los tres componentes es aleatorio, entendiendo que ninguno debería prevalecer por sobre otro, aunque sí correlacionan con los distintos enfoques de enseñanza. Vale decir, siguiendo un enfoque estructuralista prevalecerá el contenido gramatical por sobre el cultural, haciendo depender este último del primero. En un enfoque funcional prevalecerán los contenidos comunicativos por sobre los otros dos y, finalmente, uno por tareas podrá estar trabajando sobre contenidos culturales o comunicativos sin hacer eje central en lo gramatical.
La elección de uno u otro enfoque también varía en cómo planificar el tipo de interacción entre los alumnos, ya que en un enfoque por tareas se espera más de los elementos que se desprendan de la interacción entre los estudiantes que en un enfoque estructuralista, en el que generalmente el tipo de interacciones es más del tipo docente – alumno. En este punto es importante resaltar lo siguiente: si bien en un enfoque estructural podría resultar más sencillo seguir una planificación determinada, esto no significa que la utilización de los otros dos enfoques no requiera también de una planificación tanto de objetivos generales como de objetivos particulares. Por el contrario, aquel docente que prefiera trabajar desde un enfoque por tareas debe tener varias planificaciones alternativas, ya que si un contenido no surgió a partir de la planificación propuesta, debería lograrlo en otra, para evitar la sensación de no estar avanzando o de que hay contenidos que no fueron vistos.
En un plan en el que se integren los enfoques, tiene que quedar explicitado el cambio, los objetivos de la alternancia, y el momento en el que es conveniente hacerla.
Dentro de los modelos de planificación también es interesante incorporar como otro eje de la planificación el eje metacognitivo. No sólo se espera que los alumnos aprendan estructuras y logren manejarlas adecuadamente en los diferentes contextos, sino que también reflexionen sobre el modo de mejorar su aprendizaje y hacerlo más autónomo: que logren producir cada vez mejores textos y utilizar estrategias de comprensión lectora que les permitan leer textos auténticos no necesariamente graduados de acuerdo a su nivel, logren ir sistematizando ciertas regularidades de la lengua, puedan detectar errores propios y ajenos e ir de este modo apropiándose de su evolución; en definitiva, que tomen conciencia de su propio modo de aprender y exploren también otras alternativas posibles.
Si bien no queremos expresamente dar formatos de planificación debido a que cada profesor debe poder organizarla de modo personal, sí es necesario que tenga en cuenta todos los elementos anteriormente mencionados. Asimismo también lo es que correlacionen objetivos claros con evaluaciones de acreditación final e instancias parciales. Los enfoques tienen que estar en relación con los elementos mencionados y las planificaciones globales en consonancia con las semanales y las diarias, no pudiendo esperarse llegar a ciertos destinos si no se construye el camino a partir de los pasos cotidianos.
Aprender una lengua extranjera es aprender culturas, es aprender a comunicarse del modo más competente posible y también aprender a aprender, no sólo esa lengua extranjera sino también la propia lengua.
Planificación en un enfoque por tareas
A la hora de planificar se plantean algunas diferencias sustanciales respecto de los otros enfoques. Todo lo que se haga se conducirá a una tarea final y se derivará de ella. La misma se especifica inicialmente y es susceptible de ser negociada con los alumnos. En este punto, se inicia lo comunicativo desde el momento cero. Al igual que en los otros pasos, la imaginación y creatividad de los alumnos, sumados a la experiencia del profesor, permiten un espectro más amplio de posibilidades. La tarea no necesariamente se tiene que concluir en una clase, sino que pude ser objeto de varias, en las cuales se desarrollen las diferentes etapas para llegar al producto final. Todo esto a negociar con los alumnos. Es por eso que quizá no sea necesario planificar una clase con las cuatro competencias, ya que quizá en una se desarrolle una de las competencias en particular y las otras en los días siguientes.
A diferencia de las programaciones convencionales, no se realiza previamente sino como resultado de analizar el punto de llegada de la unidad. Los componentes necesarios son de dos tipos: 1- componentes temáticos o aspectos concretos del tema o área de interés a tratar. 2- componentes lingüísticos o nocio-funcionales, gramaticales, léxicos y/o fonológicos implicados.
Cuando se piensa en un tema para proponer o se busca una propuesta conjunta es necesario planificar todas las aristas posibles para poder explotarlo, los temas relacionados y una red de posibles derivaciones que interesen a los alumnos, a modo de red o mapa conceptual.
La especificación de los contenidos necesarios debe realizarse a partir del nivel de los estudiantes. En los programas tradicionales la decisión acerca de los componentes lingüísticos a desarrollar en la unidad se realiza como primer paso. En este enfoque, sucede en un momento avanzado del proceso de programación.
Debido a que el uso de la gramática es dependiente de las necesidades que vayan surgiendo, generalmente el docente maneja tres conceptos diferenciados: la presentación, la sistematización y la revisión. En el análisis de ciertos materiales aparecen nuevos temas gramaticales, que el docente tiene que presentar para que los alumnos los incorporen a su repertorio de competencias sobre el idioma. Para la consecución de otras etapas, es necesario sistematizar elementos que se venían trabajando pero que no habían sido considerados en detalle. Finalmente, en otras etapas también se puede hacer uso de elementos ya presentados con anterioridad, con lo cual se estaría haciendo una revisión de los elementos trabajados. A los efectos del registro de lo ocurrido en cada una de las clases, la utilización de estas tres categorías puede ser útil para saber cómo se está avanzando.
Dentro de la planificación que hace el docente según este modo de enfocar la clase, es importante tener siempre propuestas para ofrecer tareas si no surgen espontáneamente del grupo, y llevar los materiales que podrían utilizarse. Una vez desarrollada alguna de las etapas, es necesario que el docente deje un espacio de la clase, no sólo para sistematizar algunos de los contenidos vistos, sino también para hacer puestas en común de los trabajos de cada subgrupo y una reflexión metacognitiva que permita ver si los alumnos planificaron bien el modo de alcanzar el objetivo que perseguían. Entrenarlos en el modo de llevar a cabo las actividades también es un modo de aprender, según este enfoque; el diseño del trabajo no sólo tiene que recaer en las manos del profesor, que sí tiene la responsabilidad de ayudar a encaminar las acciones de los estudiantes para lograr su cometido. A la hora de evaluar, el docente puede tener en cuenta: el trabajo individual, el trabajo como miembro del grupo, el trabajo de sus compañeros, los materiales utilizados, su apropiación y los procedimientos seguidos y los resultados obtenidos en ese momento, en comparación con anteriores. Este trabajo puede hacerse en conjunto; la idea es incorporar la evaluación al proceso de aprendizaje.
El marco de programación descrito forma un sistema interrelacionado que permite el control conjunto de la unidad didáctica de todo el momento del proceso. El rol del docente sigue siendo fundamental dentro de la clase: proponer temas, facilitar materiales, generar alternativas, reagrupar a los estudiantes cuando ve que no se está optimizando el aprendizaje de todos, sistematizar los conocimientos que van surgiendo cuando así lo crea necesario, supervisar el funcionamiento de las etapas, administrar los tiempos, proponer opciones desconocidas, formas de continuar la actividad más allá del período de clases, ayudar a la autoevaluación y evaluar de modo externo.
Las preguntas al respecto que tendría que anticipar el docente a la hora de planificar previamente la clase, o durante la propuesta es: quién va a hacer qué, con quién, sobre qué, con qué recursos/ medios/ apoyo, cuándo, por cuánto tiempo, cómo, cuál es el objetivo pedagógico.
Planificación desde un enfoque nocio-funcional
En lenguas extranjeras se piensa que generalmente los estudiantes tienen que realizar “cosas” con el lenguaje. En tal sentido las unidades se piensan desde los distintos actos de habla: presentarse, quejarse, expresar alegría/ enojo/ gustos, argumentar, hacer pedidos formales e informales, reservar una habitación/ mesa en el restaurante / vuelo; etc.
En tal sentido, los libros estructurados desde este enfoque llevan títulos del tipo: en el aeropuerto, de compras, entrevista de trabajo, se nos perdió algo.
Las estructuras y el vocabulario se enseñan muchas veces como fórmulas útiles para desempeñarse en las distintas situaciones. La sistematización gramatical se hace al final de la clase y no necesariamente se presenta como unidades discretas, sino hasta niveles más avanzados.
En resumen, podría decirse que los elementos a tenerse en cuenta para planificar desde este enfoque son:
Conectores, expresiones de tiempo y espacio básicas.
Las situaciones que se eligen tienen que ser conocidas por los estudiantes, predecibles en su desarrollo, ya que de ese modo disponen de los elementos necesarios para la comprensión y/o la participación. Generalmente este tipo de trabajo se hace en forma grupal y facilita las interacciones entre alumnos a través de los role play.
Un elemento que no puede faltar en este tipo de trabajo es el del conflicto, la complicación o la sorpresa. No sólo es necesario explicar los diferentes opciones para la situación sino que también es necesario en algún momento de la clase complejizar las situaciones, aportando un elemento de conflicto para hacerlas más atractivas. No sólo tratar la reserva de una habitación, sino también luego qué pasa si llega y no está hecha la reserva, por ejemplo.
Para seleccionar las expresiones es conveniente no sólo mirar el grado de frecuencia de las mismas sino también su complejidad morfosintáctica. En niveles principiantes puede ser útil, en la medida en que sea posible, utilizar expresiones que tengan algún tipo de relación con la lengua materna del estudiante, o porque el vocabulario es parecido (cognados) o por similitud en la estructura gramatical.
Muchas de estas situaciones pueden presentarse mediante audios conjuntamente con textos con imágenes, o videos que permitan anclar el marco de referencia acerca de lo que se está hablando, para que nunca se pierda la comprensión ni el marco de aplicación contextual de lo que se está expresando. Es útil también incorporar la misma situación en contextos formales e informales para ir trabajando la pragmática y el registro, imprescindibles en la comunicación. Quizá éste sea el componente más olvidado por los métodos estructuralistas que no debe dejarse de lado cuando se piensa que el lenguaje va a estar en uso. El modo de rechazar un ofrecimiento realizado por un amigo o en una situación de mayor formalidad es crucial, por ejemplo, para los vínculos que se van estableciendo y no son cuestiones menores que el estudiante pueda desconocer.
Planificación a partir de un enfoque gramatical
Desde un modelo estructural, las planificaciones se hacen de un modo más programado, ya que el docente tiene que ir graduando y seleccionando los temas que va a presentar, al mismo tiempo que los materiales. Muchos libros de ELE están estructurados de este modo y quizá la gran diferencia sea ver el modo de presentación de los temas: si tratar de buscar textos que permitan inferir la información que se pretende o información gramatical que luego aparezca en los textos para su reconocimiento.
Por otra parte, la selección de los contenidos gramaticales que se incluyan dependerá de la cantidad de horas y de los objetivos del curso. Si el alumno está tomando el curso para poder comunicarse en el país, quizá no sea necesario profundizar sobre algunos temas que generalmente se dan en principiantes que toman seis cursos de dos meses cada uno.
El tipo de planificación según este enfoque resulta mucho más sencilla, ya que el rol del docente es mucho más fijo y el rol de los alumnos, pasivo, en cuanto a la participación que tienen dentro de su propio proceso.
En este punto, el docente tiene que ir graduando la presentación de los temas, buscando textos y audios que permitan ejercitar la estructura gramatical que se pretende transmitir y buscar ejercicios de expresión oral y escrita que los pongan en funcionamiento. Asimismo, dentro de esta planificación, puede resultar útil buscar un eje temático y/o cultural que pueda aportar la idea de unidad a la planificación diaria, al mismo tiempo que permita ahondar en determinados temas en profundidad. La mayoría de los libros está estructurada de este modo. Generalmente, las unidades llevan por título: OD – Voz pasiva – Verbos regulares.
Muchas veces se discute, dentro de este enfoque, cómo llegar a la sistematización gramatical: preferentemente es mejor presentar textos que permitan inferir el contenido que se pretende enseñar. De este modo se pretende una participación más activa dentro del aprendizaje por parte del alumno.
Generalmente, la planificación de estos temas es más común que se divida en:
tema gramatical / tema cultural / vocabulario / materiales utilizados /actividades
El vocabulario
En la actualidad, los estudios sobre adquisición y aprendizaje de vocabulario están teniendo mucha difusión en el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras. Muchos autores proponen un Enfoque Léxico (Lewis 1993,1997, 2000; Schmitt, 2000). Estos trabajos reflejan un cambio en la forma de enfocar tanto la importancia concedida al léxico, como la metodología para mejorar la competencia de los estudiantes.
Generalmente, las actividades para incrementar el léxico son: crear un diccionario personal, integrar la palabras nuevas con las ya conocidas, proporcionar varios encuentros con las palabras ya conocidas, trabajar con palabras de diferente complejidad, es decir, no sólo memorizándolas sino también analizando su estructura, facilitar la creación de imágenes, hacer que las palabras nuevas se contacten con el mundo real del alumno. Ofrecer información sobre familias de palabras, resaltar relaciones de inclusión de varias palabras mediante árboles (tipos de casas, tipos de embarcaciones); ejercitar la definición de palabras, las paráfrasis, presentar series cerradas de elementos (días de la semana, colores, meses del año, etc.),
Todo esto implica que el trabajo con el léxico podría ocupar gran parte de la clase: hacer un diccionario de palabras de mayor frecuencia y agregar las de menor frecuencia o las de contexto más restringido; establecer redes de palabras; analizar unidades léxicas complejas con el fin de que se anoten juntas las palabras que suelen comparecer en una frase; estudiar los refranes y dichos populares.
Del mismo modo, también se puede agregar el estudio de diferentes usos o matices de palabras:
Persona | Sueldo | Padres | Clima | Comida | Profesora | |
Bueno/buena | Buenos sentimientos | Alto | Comprensivos, tolerantes | Agradable | Rica | Explica bien |
Otras actividades para introducir o repasar el vocabulario son las colocaciones. Se trata de ver con qué elementos puede aparecer una palabra y con cuáles no. Por ejemplo trabajo:
Verbos: perder, conseguir, buscar, necesitar, encontrar, volver del, ir al.
Preposiciones: ausencia o presencia. Busco trabajo. Necesito el trabajo.
Adjetivos que pueden acompañar: intelectual, físico, interesante, mecánico, urgente, etc.
Del mismo modo, también se pueden establecer gradaciones en los términos, analizando cuáles se pueden utilizar con algunos sustantivos y cuáles no: por ejemplo para el clima, comidas, características de personas, etc.
Congelado – helado — frío – fresco – tibio — caliente — hirviendo Estudiar las palabras por campo semántico también puede ser interesante:
Síntomas | Enfermedades | Medicamentos | Sensaciones | Verbos |
Fiebre, tos, dolor de cabeza | Gripe | Jarabe, pastillas, aspirina | Frío, cansancio, dolor | Doler, tener, sentir |
Las frases hechas, modismos, refranes, locuciones idiomáticas pueden tener también un espacio importante dentro de la clase. Se pueden hacer trabajos gramaticales, analizando las que tienen la misma estructura gramatical, hacer trabajos de contextualización intentando ver en qué contexto podrían usarse, agrupándolas por contenido funcional (las que se utilizan para enojarse, para reprochar, para amenazar). Estudiar según situaciones de formalidad, informalidad, etc.
En resumen, generalmente, las actividades que incluyen la sistematización de vocabulario deberían incluirse en cualquiera de los enfoques mencionados anteriormente, hecho que tendría que reflejarse también en la planificación.
Registro de las clases
Un elemento fundamental de la práctica docente es registrar todo lo ocurrido. Durante dos o tres horas de clase el docente toma muchísimas decisiones de las cuales no hay registro ni conciencia. En los espacios institucionales no existe retroalimentación de las diferentes acciones docentes, desaprovechando experiencias y propuestas alternativas. Por tal motivo es útil dejar registro de lo realizado como material de consulta y de posibles futuras investigaciones.
Modelo de Registro de clases
Generalmente, los registros se hacen en forma diaria y un modelo podría ser el siguiente, en el cual hay elementos que se repiten y otros que son específicos de la clase. La idea es que el lector del registro pueda tener una idea acabada de la clase y de su inserción dentro del programa más amplio de las clases. A la vez, el registro de clases es también un elemento útil a la hora de planificar una actividad, pudiendo tener el mismo formato; siendo la planificación una conjetura acerca de lo que puede quedar posteriormente plasmado en el registro. Si se utiliza el mismo formato en diferentes clases, puede ser útil escribir previamente lo que el docente piensa que va a suceder en la clase. Al llevarlo a la práctica y registrarlo también es posible establecer más claramente las diferencias entre lo pensado y lo que realmente sucede en la clase. Los estudios comparativos pueden dar lugar a muy interesantes conclusiones.
Registro de prácticas
Fecha:
Profesor:
Duración de la clase (especificar los recreos):
Alumnos del grupo:
Enfoque general utilizado:
Material bibliográfico consultado:
Objetivo global del curso:
Forma de evaluación final:
Objetivo específico de la clase:
Enfoque utilizado en clase:
Material bibliográfico consultado:
Primera actividad:
Reformulaciones necesarias respecto del plan original:
Otras alternativas posibles que pudieran surgir:
Segunda actividad:
Reformulaciones necesarias respecto del plan original:
Otras alternativas posibles que pudieran surgir:
Tercera actividad:
Reformulaciones necesarias respecto del plan original:
Otras alternativas posibles que pudieran surgir:
Actividades de tarea
Palabras finales de cierre de la clase
Comentarios de la clase:
* * *
Modalidades de la práctica
1. Prácticas con alumnos extranjeros. 2 o 4 horas de clase con un alumno de cualquier nivel.
Las prácticas pueden realizarse en Online, con alumnos y horario a convenir, o bien pueden realizarse en el lugar de residencia del docente.
En ambos casos, debe enviar previamente la planificación propuesta. La misma será corregida por el tutor y una vez aprobada, podrá realizarse la clase de 2 horas y luego el registro según el modelo propuesto. Correlativamente con este registro, deberá enviarse la planificación de la clase siguiente, con la cual seguiría a partir de lo ocurrido en la clase dada. En este caso, puede o no llevarse a la práctica, pero se utiliza la experiencia para ver cómo continuaría en futuras planificaciones para clases subsiguientes. De este modo, una vez aprobadas las tres actividades: Planificación de la clase – (clase real) registro de la clase – planificación de la clase siguiente, se dará por concluido el curso. Por tal motivo, se estipulan 4 horas de práctica, dos de las cuales son reales y las dos siguientes sólo pueden reducirse a una planificación que contemple la clase dada.
2. Planificación: para aquellos que no elijan la opción anteriormente mencionada, existe la posibilidad de enviar tres planificaciones de cada uno de los niveles: inicial, intermedio y superior. En este caso se pide planificación de tres clases consecutivas completas de dos horas de duración, en las cuales el docente tendrá que proponer toda la secuencia que llevaría adelante. Las nueve planificaciones no tienen que correlacionarse necesariamente. Se pueden elegir distintos enfoques, tipos de clase, tipo de alumnado.
Certificación. Una vez aprobada la instancia de evaluación final, se les otorgará el certificado de aprobación del Programa de Capacitación para la Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera en su modalidad virtual.
Palabras finales
En esta instancia se da por concluida la información teórica del presente programa. Esperamos que haya resultado útil e interesante, al ofrecer elementos provenientes de una amplia consulta bibliográfica actualizada y específica de la enseñanza/ aprendizaje de segundas lenguas. Esperamos que incite a la investigación por parte de los alumnos en alguno de los temas planteados, ya que es un campo fértil que todavía necesita de reflexión fundamentada de docentes en ejercicio que cuenten con bases teóricas para llevar adelante proyectos.
Archivo de la lección para descargar